1 - Présentation de la Commission "Innovation Pédagogique et Projet Personnel"

Par la mise en place de la Charte qualité des Ecoles d'Ingénieurs relevant du Ministère de l'Industrie, ce dernier souhaite labéliser les Ecoles mettant en oeuvre une démarche qualité notamment au niveau pédagogique. Cette démarche dynamique doit porter sur la maîtrise, l'amélioration et l'assurance de la qualité. Elle doit s'inscrire dans un management de la qualité basé sur les objectifs spécifiques à chaque Ecole et prenant en compte les exigences de son personnel et de son environnement (économique, social, ...) dans une approche type management total de la qualité.

Cette labélisation qualité des Ecoles doit se faire sur la base d'un référentiel de critères déduits de la Charte et dont la préparation a été confiée par le Ministère à un ensemble de Commissions et de Groupes de Travail.

La présente Commission "Innovation Pédagogique et Projet Personnel" est chargée d'élaborer la partie du référentiel relative à la réponse pédagogique des Ecoles aux attentes des "clients" que nous définissons ci-après.

La qualité de cette réponse et son évolution imposent des innovations pédagogiques dont notamment l'approche dite par "projet personnel".

La pédagogie regroupe un ensemble de méthodes et d'outils mis en oeuvre dans le cadre de deux des principales fonctions des Ecoles d'Ingénieurs :

• la formation initiale de cadres supérieurs techniques (ingénieurs et 3ème cycles associés) ;
• la formation continue de ces mêmes cadres (longue et courte, diplômante et qualifiante).

La partie du "référentiel" sur laquelle travaille la présente Commission concerne donc principalement la qualité et l'évolution de la qualité de ces deux fonctions. Toutefois, la Commission estime que l'existence et la qualité des fonctions recherche et services technologiques aux entreprises des Ecoles et de l'interaction de celles-ci avec les fonctions formation sont indispensables à la qualité de ces dernières. La partie du référentiel objet du travail de la Commission intègrera donc, en liaison avec la Commission directement concernée, des critères garantissant l'intégration de ces fonctions recherche et services technologiques aux entreprises comme éléments constitutifs du projet pédagogique de chaque Ecole.

2 - Problématiques soulevées

2-1 Définition des "clients" et des "produits" des fonctions "formation" des Ecoles d'Ingénieurs relevant du Ministère de l'Industrie auxquelles s'applique la partie du référentiel qualité objet du travail de la présente Commission

Comme pour toute démarche qualité, la première question posée pour mettre en place une approche qualité de ces fonctions porte sur l'identité du (des) client(s) et du (des) produit(s).

Pour les Ecoles d'Ingénieurs relevant du Ministère de l'Industrie, la réponse proposée est :

• le principal client final est une partie des entreprises ou plus largement de l'activité économique régionale, nationale et internationale, devant être précisément identifiée pour chaque Ecole en terme de secteurs et/ou de métiers ;
• le produit est la compétence globale (voir définition en page 2) des cadres supérieurs techniques diplômés, formés initialement et tout au long de leur carrière professionnelle pour correspondre aux besoins de cette partie de l'activité économique clairement ciblée par l'Ecole.

Remarquons qu'une même Ecole peut, bien entendu, avoir plusieurs produits (c.à.d plusieurs filières de formations aboutissant à des compétences différentes) s'adressant à des clients différents (c.à.d différentes parties de l'activité économique en termes de secteurs et/ou de métiers).

Il est évident qu'une telle définition de couple client/produit pour les fonctions formation initiale et continue des Ecoles d'Ingénieurs est réductrice. Comme dans tous les systèmes de ce type, il existe des sous-systèmes "client/fournissseur" dont la qualité est indispensable à la qualité du système principal.

Pour les Ecoles d'Ingénieurs, le sous-système dans lequel l'élève (ou le stagiaire) constitue le client premier d'un produit formation (contenu, méthodes, formateurs, outils) a un rôle essentiel car il est impensable de faire des Ingénieurs Diplômés présentant une compétence globale de qualité adaptée aux besoins de l'activité économique sans offrir aux élèves une formation elle-même de qualité correspondant à leurs attentes.

Pour simplifier, nous présentons ci-dessous le schéma d'un tel système qualité uniquement dans le cas de la formation initiale d'ingénieurs mais il pourra être étendu aux autres formations initiales supérieures professionnelles.

Pour la formation continue, il faudra distinguer la formation continue longue, le plus souvent diplômante, suivie par un individu de sa propre initiative dans le cadre d'une évolution de carrière, pour laquelle le schéma système qualité sera analogue au schéma ci-dessous et la formation continue courte, qualifiante ou certifiante, suivie à la demande d'une entreprise par l'un de ses collaborateurs. Dans ce dernier cas, le client final entreprises sera encore plus intégré dans le système qualité.

Remarque : toujours par souci de simplification, nous n'avons pas fait figurer à ce stade toutes les "boucles" du système qualité, mais il est clair que toutes ses composantes doivent être en interaction permanente (exemple : interaction entre l'activité économique et le contenu de la formation).

Remarque : toujours par souci de simplification, nous n'avons pas fait figurer à ce stade toutes les "boucles" du système qualité, mais il est clair que toutes ses composantes doivent être en interaction permanente (exemple : interaction entre l'activité économique et le contenu en formation).

Cette imbrication, caractéristique de la fonction formation initiale professionnelle, où la matière première du système principal constituée par les élèves est elle-même cliente du sous-système formation, semble se trouver renforcée par l'évolution des besoins des entreprises et au-delà de l'activité économique et de la société.

En effet, en plus des savoir-faire scientifiques et techniques (aux plans technologique, économique, juridique et environnemental) traditionnellement demandés aux ingénieurs diplômés afin d'avoir la capacité de définir un problème dans toutes ses dimensions, de l'analyser et de lui trouver la solution la mieux adaptée, toutes les interrogations effectuées récemment auprès des acteurs économiques et sociaux convergent vers la nécessité de ce que nous appellerons pour simplifier des savoir-être de l'ingénieur :

• savoir-être au sein de l'entreprise (management, travail en équipe ...) ;
• savoir-être au sein de la société (éthique, "approche développement durable" ... ) ;
• savoir-être par rapport à soi-même impliquant une adéquation entre la formation et le projet personnel de l'élève (dans le cas de la formation initiale, projet personnel doit être pris au sens "projet de vie" ne se limitant pas aux premiers éléments d'un projet professionnel),

et de la capacité à pouvoir gérer les éventuelles contraintes contradictoires entre ces différents savoir-être (exemple : possibilité de contradiction entre la volonté personnelle d'approche type "développement durable" et la politique de l'entreprise).

La clef d'une véritable "efficacité" de l'ingénieur diplômé pour le développement économique et donc de son employabilité, réside très certainement dans la coexistence des savoir-faire avec ces trois savoir-être, aboutissant à l'entrée et au maintien dans la vie professionnelle d'ingénieurs "entrepreneurs" dotés d'un vouloir agir et de la capacité à créer une activité rentable au sein des entreprises, ou ex-nihilo dans le cadre de la création au cours de leur carrière de leur propre entité économique (profession libérale, entreprise, association, artisanat...).

Les emplois ne pré-existent plus, les ingénieurs doivent se les créer, les transformer en permanence pour suivre l'évolution de plus en plus rapide de la société, de l'économie et des technologies. Pour ce faire, l'ingénieur doit savoir poser et résoudre des problèmes nouveaux, faire face à des situations imprévues ; bref, être apte à innover dans tous les domaines techniques et humains.

Les Ecoles d'Ingénieurs relevant du Ministère de l'Industrie, particulièrement attentives à la demande économique et sociale, ont choisi comme produit cette compétence globale de l'ingénieur diplômé intégrant savoir-faire, savoir-être, vouloir agir, capacité à créer de l'activité et aptitude à innover. Ceci impose une vision plus large de la mission des Ecoles d'Ingénieurs et la mise en oeuvre d'un système de formation ouvert et innovant, tant au niveau du contenu de l'enseignement qu'au niveau de ses modalités de mise en oeuvre dont certaines comme l'évaluation des élèves, le développement et la prise en compte des activités parascolaires doivent constituer des composantes essentielles du projet pédagogique.

C'est à ce produit "compétence globale de l'ingénieur diplômé", et donc au système de formation y aboutissant, que les Ecoles d'Ingénieurs relevant du Ministère de l'Industrie ont décidé d'appliquer un objectif de qualité totale intégrant les exigences des "clients" (activité économique et élèves), des Ecoles elles-mêmes (projets d'établissement), de leur personnel et de leur environnement économique et social.

2-2 Elaboration de la liste des principales rubriques de critères qualité consitutifs de la partie du référentiel objet du travail de la présente commission

De l'objectif général de la démarche qualité présentée ci-dessus, il ressort, pour la fonction formation initiale des Ecoles, les principales rubriques de critères qualité suivantes que nous proposons de prendre en compte dans le référentiel de la Charte :

A - Ciblage et prise en compte des besoins des "clients" de la (les) formation(s) de chaque Ecole :

A1/ existence d'un ciblage précis de la partie de l'activité économique choisie comme client final de la formation (par secteur et/ou par métier et/ou par profil adapté à plusieurs métiers) ;

A2/ existence d'un système permanent d'observation des besoins moyen et long termes des entreprises et plus largement de la partie de l'activité économique ciblée (en savoir-faire et savoir-être), avec prise en compte effective des éléments d'analyse jugés pertinents par l'Ecole au niveau de son projet pédagogique;

A3/ existence d'un ciblage précis des candidats potentiels pour la formation répondant aux besoins du client final activité économique ci-dessus ;

A4/ existence d'un système d'observation des attentes de ces candidats potentiels ciblés par la formation puis des élèves en cours de formation avec la même prise en compte effective au niveau de tous les volets du projet pédagogique.

B - Réponse de l'Ecole au niveau de la (les) formation(s) :

B1/ existence d'un projet pédagogique précis répondant aux besoins de ce client final activité économique et de l'élève à la fois client premier de la formation et acteur principal de cette dernière (objectif identifié de compétence globale à atteindre en savoir-faire, savoir-être, vouloir-agir, capacité à créer de l'activité et aptitude à innover) :

• contenu et caractère professionnel de la formation (implication des entreprises à tous les stades) ;
• méthodes pédagogiques efficaces et professionnalisantes (notamment système d'évaluation des élèves, interactivité élèves-formation, alternance : stages lourds, apprentissage ...) ;
• profils et formation des formateurs et personnels scientifiques et administratifs associés (permanents et intervenants "industriels") ;
• outils pédagogiques (dont NTIC appliquées à la formation ...).

B2/ existence d'un système d'aide à la constitution progressive au long de la scolarité d'un projet personnel par chacun des élèves, avec prise en compte effective de celui-ci au niveau pédagogique au travers d'un dispositif de personnalisation de l'enseignement et d'une formalisation contractuelle entre l'élève et l'Ecole ;

B3/ existence d'un outil de suivi permanent des carrières avec :

• une offre structurée de formation tout au long de la vie professionnelle ;
• un accompagnement de la recherche du premier emploi et des évolutions de carrières (information, mises en contact, soutien méthodologique ...).

C - Maîtrise et amélioration de la qualité

C1/ existence d'une démarche de maîtrise et d'amélioration de la qualité de la fonction formation initiale au sein de l'Ecole et portant notamment sur : les entrants, le contenu formation, les méthodes, les formateurs, les outils pédagogiques, les élèves, les diplômés ...

C2/ existence d'un système "assurance qualité" pour la formation initiale (prévoyant les contrôles, les corrections de non-conformités et les actions préventives), pouvant éventuellement déboucher sur une certification ISO.

3 - Adhésions et réticences :

L'adhésion des membres de la Commission a été enregistrée pour la définition des "produits" et des "clients" ainsi que pour la liste des principales rubriques de critères qualité présentée ci-dessus.

Les principaux "noeuds" de discussion relevés au cours des premières réunions de la Commission portent sur :

• la nécessité ou non d'imposer un système d'assurance qualité aboutissant à une certification ISO. La position majoritaire de la Commission est de demander l'existence de ce système sans obligation de certification ISO au moins dans un premier temps. Le problème de la cohérence de cette position avec les objectifs du Ministère est posé à celui-ci ; la Commission étant prête à s'adapter en cas de volonté fortement exprimée par ce dernier ;

• la difficulté à faire adhérer le personnel des Ecoles à cette mission plus globale issue de la démarche qualité relative à la pédagogie définie ci-dessus ;

• la différence constatée entre le discours des Ecoles et la réalité de la mise en oeuvre de certaines modalités pédagogiques indispensables au respect des objectifs de qualité affichés, comme par exemple la prise en compte au niveau pédagogique des activités personnelles para-scolaires notamment associatives ;

• le degré de prise en compte par les Ecoles d'Ingénieurs au niveau de leur enseignement de la volonté exprimée par les Entreprises de plus fortes réactivités court terme et moyen terme par rapport à leurs demandes. La position de la majorité de la Commission est que la réactivité court terme ne doit pas être trouvée au travers d'un "adéquationnisme" du contenu pédagogique principal de la formation initiale des Ecoles. Vu les objectifs pédagogiques précisés par la présente démarche qualité, un tel adéquationnisme serait d'ailleurs inutile (l'objectif étant l'acquisition d'une compétence globale permettant notamment à l'ingénieur de s'adapter tout au long de sa carrière aux évolutions technologiques et méthodologiques). Les Ecoles françaises répondent d'ores et déjà mieux que leurs homologues étrangers aux besoins court terme de compétences techniques nouvelles ou spécifiques par les projets d'élèves, l'apprentissage, les formations complémentaires spécialisées (type Mastères), la formation continue, les filières de promotion sociale ... Il faut poursuivre dans cette voie.

• la réponse des Ecoles d'Inténieurs à la volonté exprimée par les Entreprises de la mise en place d'un système de validation des acquis professionnels des techniciens supérieurs permettant d'aboutir au titre d'ingénieur diplômé avec une formation continue plus courte et plus personnalisée que dans les formules actuelles (Fontanet, CNAM et NFI). La Commission, tout en acceptant la mise en oeuvre par les Ecoles habilitées de ce système de validation des acquis professionnels, souhaite aborder cette démarche avec la plus grande prudence au niveau de l'analyse des cas individuels et du volume minimal de formation à maintenir pour accéder au titre d'ingénieur diplômé.

  Pour l'analyse des cas individuels, l'exemple du CNAM est rapporté. Le CNAM prévoit un premier bilan de compétences après un an de réflexion de la personne concernée sur son projet personnel, puis un parcours personnalisé défini par le CNAM, puis un nouveau bilan de compétence approfondi avant validation.

Par ailleurs, la Commission rappelle qu'il existe la procédure "Ingénieur de l'Etat" pour les personnes ne souhaitant ou ne nécessitant pas une formation respectant le volume minimal requis pour le titre d'ingénieur diplômé.

4 - Méthode de travail proposée pour constituer la partie du référentiel objet du travail de la présente Commission

• pour vérifier la validité des critères retenus dans le référentiel, il est utile de mesurer l'écart (en plus ou en moins) entre les pratiques actuelles des Ecoles concernées et le niveau de qualité qui pourrait être exigé pour les critères retenus.

  Dans ce but, une enquête rapide est réalisée auprès des Ecoles (voir texte de cette enquête ci-annexé) ;

• pour ce qui concerne l'audition du client final activité économique, la Commission s'en remet aux travaux de la Commission chargée de l'analyse de la demande ;

• pour le client premier élèves et les candidats à l'admission, une enquête complémentaire semble nécessaire et devra être confiée à un cabinet compétent ;

• pour l'élaboration du projet de référentiel nous proposons la constitution de 3 sous-groupes correspondant aux trois rubriques de critères qualité A, B, C définies au paragraphe 2-2.

5 - Points forts et points faibles

• participation active à la Commission des Ecoles et autres organismes concernés ;

• bonne représentativité de la Commission (majorité des Ecoles représentée, participation d'élèves ...).

• contributions adaptées au sujet traité ayant permis d'aboutir au présent cahier des charges.

6 - Suggestions d'amélioration et d'ouverture de la démarche d'élaboration du référentiel

• moyens nécessaires :
  • pour l'élaboration du référentiel, il est nécessaire que le Ministère débloque un financement pour faire réaliser par un Cabinet compétent l'enquête auprès des élèves et des candidats à l'admission dans les Ecoles ;

  • pour aider les Ecoles à atteindre les objectifs qualité fixés par le référentiel, il faudrait que le Ministère mette en place des financements d'accompagnement notamment dédiés à des expériences pilotes (exemple : financement pour recours par les Ecoles à des Sociétés d'aide à la certification) ;

  • pour l'audit des Ecoles candidates au label, il est indispensable que le Ministère s'attache les services d'une société d'audit indépendante et aux compétences adaptées.

• ouverture à d'autres participations, contributions souhaitées à la Commission :
  • Ministère de l'Agriculture et INAPG ;
  • Témoignages d'entreprises de services certifiées ;
  • ESSEC ;
  • Institut de la Recherche et Développement de la Qualité de Besançon (M. Maillard) ;
  • Universités étrangères pratiquant une démarche qualité ;
  • Accès à la réflexion de la Commission via le Ministère de l'Industrie (candidature de M. Reiffers)

7 -Interfaces identifiés avec les autres Groupes

La Commission doit travailler en dialogue avec les Commissions et Groupes suivants pour élaborer sa partie du projet de référentiel :

• la Commission analysant la demande issue de l'activité économique en terme de secteurs et de métiers ;

• la Commission étudiant les fonctions "recherche", "transfert" et "services technologiques aux entreprises", indispensables à l'actualisation des savoirs et compétences des formateurs et à intégrer dans le projet pédagogique des Ecoles d'Ingénieurs ;

• le Groupe travaillant sur les systèmes d'admission, véritables clefs de la qualité des "entrants" au sein des écoles ;

• le Groupe traitant de l'ouverture internationale qui constitue un élément essentiel de la compétence devant être le produit de la formation des écoles ;

8 - Planning prévisionnel

• exploitation de l'enquête ---> fin Juin (avec relance des Ecoles par le Conseil Général des Mines) ;
• cahier des charges ---> mi-Juillet ;
• travail des trois sous-groupes et échanges avec les autres groupes et Commissions ---> fin Octobre ;
• synthèse partie pédagogique du référentiel ---> fin Décembre.