Paris, le 18 décembre 1997

1 - Pourquoi la démarche qualité ?

La segmentation des fonctions d'encadrement (ingénieurs, cadre administratifs et commerciaux) à remplir dans les entreprises industrielles a progressivement conduit à multiplier les initiatives en matière de formation. La diversité de l'offre de formation qui en résulte, souhaitable dans son principe, est encore bien difficile à exploiter par ceux qui jouent leur carrière ou la vie de leur entreprise sur le choix de tel ou tel produit. Mal codifiée, sans garantie sérieuse sur les contenus ou des méthodes, sans incitation réelle à améliorer la pertinence des choix pédagogiques, la diversité ne se livre plus que par des « rumeurs » ou par l'acceptation tacite d'une hiérarchie implicite fondée sur l'âge des institutions. « Telle école était performante il y a cinquante ou cent ans; elle est forcément performante aujourd'hui ». La date de création de l'institution, surtout si cette dernière peut prétendre dépasser le cap du centenaire, vaut plus que l'excellence des laboratoires, le prestige du corps professoral ou la proximité des entreprises. Tant pis pour celles qui doivent encore attendre près d'un siècle pour rejoindre le club très fermé des écoles plus anciennes !

Les médias, en se faisant régulièrement l'écho d'un classement des écoles de commerce, ne savent pas résister à cette vision simplificatrice d'une représentation totalement ordonnée. On aurait pu déduire d'une enquête dont les résultats ont un parfum de blasphème en affichant quelques infidélités à la hiérarchie implicite décrite ci - dessus qu'il fallait faire litière d'un classement unique réducteur au moment où on affirme le caractère nécessaire d'une diversité des parcours, l'importance cruciale de l'innovation, et l'intérêt de respecter la vocation pour optimiser le rendement des acteurs. On troque l'ancienne hiérarchie pour une hiérarchie nouvelle, comme si le véritable blasphème résidait dans l'abandon de toute hiérarchie.

« La hiérarchie n'a plus de sens à partir du moment où l'on hiérarchise des établissement qui ont de moins en moins en commun. Il va falloir explorer d'autres pistes, s'informer sur ce qui se passe réellement dans les écoles. Qui y recrute-t-on ? Qu'y enseigne-t-on ? Quels métiers y apprend-on ? Il est temps que l'orientation des élèves se fasse en fonction de leurs goût pour telle ou telle discipline, pour la réalité de tel ou tel métier, et non en fonction d'une hiérarchie qui n'a plus lieu d'être. » (Antoine REVERCHON, Le Monde, 27 novembre 1997)

La formule de REVERCHON est fondamentalement juste mais, à mon sens, inutilement provoquante: elle comporte, en effet, une tonalité d'enquête policière, comme si l'information devait être extorquée à l'institution. En acceptant d'entrer dans une « démarche qualité », tout au contraire, c'est l'institution elle même qui devient à la fois l'acteur et le premier bénéficiaire de l'information produite. La démarche n'a de sens que si elle devient un facteur de progrès. Elle est contenue toute entière dans une formule simple : « Décrire ce qui se fait et garantir que l'on fait bien ce qui est décrit ». C'est une démarche vertueuse au bon sens du terme: on ne peut, en effet, décrire ce qu'on fait sans lui donner du sens; on ne peut donner du sens que dans le pourquoi de l'action menée. Ce pourquoi, c'est la finalité précise de l'école.

La « Charte qualité » des Ecoles d'ingénieurs relevant du ministère de l'industrie est l'instrument de cette nouvelle dialectique. Bien entendu, l'approche est globale. Mais elle peut fort opportunément se segmenter autour de quelques unes des fonctions essentielles.

La démarche qualité d'une école implique naturellement la fixation d'un - ou de plusieurs - objectif(s), en d'autres termes, d'une « définition de l'institution ». Plus cette définition sera spécifique, plus l'école pourra résister aux dangers d'un enfermement dans une hiérarchie désuète. Cette « définition » sera d'autant plus mobilisable et porteuse de sens qu'elle se voudra globale, afin de marquer de son sceau l'ensemble des réponses concrètes aux diverses fonctions normalement dévolues à une école d'ingénieurs : fonction de repérage des intelligences adaptées (recrutement des élèves), fonction de formation initiale de cadres supérieurs techniques (ingénieurs et 3èmes cycles associés), fonction de formation continue de ces mêmes cadres (longue ou courte, diplômante ou qualifiantes), fonction de service technologique aux entreprises et de pépinière de conseils, fonction de recherche de concepts nouveaux dans ces mêmes champs technologiques, ... . Bien évidemment, l'exercice de chacune des fonctions aura des répercutions sur l'exercice des autres fonctions, comme si, à la globalité de l'objectif de l'institution devait répondre aussi une réponse globale. Il n'en reste pas moins vrai que chacun des partenaires (les candidats à la formation, les élèves qui la suivent et qui la transforment, les anciens élèves qui entendent valoriser leur expérience ou recourir à nouveau à ses services, professeurs ou les chercheurs qui lui apportent leur concours, les entreprises qui accueillent des stagiaires ou recrutent des diplômés, les entreprises - pas toujours les mêmes - qui sollicitent des services technologique ou souhaitent s'impliquer dans la mise au point de nouveaux concepts, les acteurs publics locaux, nationaux ou internationaux, soucieux de développement économique ou de meilleurs réalisation sociale) n'est réellement attentif qu'à une seule des fonctions. Il est rare en effet, bien que concevable, que la (bonne) réponse de l'école au besoin d'une entreprise implique à la fois l'embauche d'un diplômé, la formation qualifiante d'un cadre plus ancien, la présence d'un conseil technologique et une convention de recherche. Aussi, sans méconnaître l'importance des couplages entre les différentes fonctions de l'école, il est utile de dégager une stratégie partielle et de décrire les contraintes qui s'attachent à chacune d'entre elles.

On va donc se limiter aux fonctions strictement pédagogiques, c'est-à-dire à la formation initiale et à la formation continue.

2 Définition du client, du produit, du système de transformation et des entrées; premières questions soulevées par ces définitions

Pour simplifier, on va partir d'un couple « client - produit ». Le client final est à définir comme une partie des entreprises ou, plus largement, une partie de l'activité économique régionale, nationale ou internationale. Cette partie mérite d'être identifiée précisément par chaque école. Le produit final réside, quant à lui, dans la compétence globale et le réseau de relations des cadres techniques de l'entreprise, initialement formés et diplômés par l'école, puis formés tout au long de leur carrière professionnelle pour correspondre à cette partie de l'activité économique clairement ciblée par l'école.

On sait que cette représentation est simpliste et qu'il faudrait lui adjoindre des couples du type « client - fournisseur » dont la qualité agit sur celle du couple « client - produit ». Ce fournisseur s'identifie en général aux sources de recrutement des élèves (classes préparatoires, formations universitaires, ...). Il conduit alors presque toujours à une dialectique sur les niveaux de recrutement qui réinjecte rapidement les hiérarchies fondées sur l'habileté à comprendre et la capacité à réagir dans des disciplines situées en amont du métier (sciences de base, expression). On pourrait imaginer, de manière sensiblement différente, d'identifier le fournisseur dans le « candidat et son projet » ou encore, « l'élève muni d'un projet personnel ».

Question 1 - Le fournisseur est-il l'élève ou la classe préparatoire ?

· Dans la première formulation - le fournisseur est l'institution qui prépare le recrutement - l'élève est le « client premier » que l'école doit assister dans la recherche de sa véritable vocation.

· Dans la seconde formulation - le fournisseur est l'élève muni d'un projet personnel - le premier produit s'identifie au mûrissement du projet personnel en compétence affirmée. Cette présentation est sans doute plus respectueuse de l'implication r réelle des écoles; en revanche, elle peut conduire à sous estimer le rôle du groupe formé par les élèves dans la dynamique de la formation.

La question est d'importance car la dynamique qui en résulte capitale dans la construction d'une compétence globale. En effet, au delà des savoir faire scientifiques et techniques (sous toutes leurs dimensions technologiques, économiques, juridiques et environnementales) l'ingénieur diplômé doit avoir la capacité de définir un problème et de lui trouver la solution la mieux adaptée face à l'ensemble des contraintes, ce que la commission a appelé le savoir être de l'ingénieur. Cette qualité se décline :

· le savoir être au sein de l'entreprise (gestion de projet, travail en équipe, ...);

· le savoir être au sein de la société (éthique, approche du développement durable, ...)

· le savoir être par rapport à soi, impliquant notamment une adéquation entre la formation et le projet personnel de l'élève dans le cas de la formation initiale ou le « projet de vie » - dans celui de la formation continue. Ces projets ne se limitent pas nécessairement aux premiers éléments d'un projet professionnel.

La clef de la véritable efficacité de l'ingénieur diplômé pour le développement économique dans la société mondialisée et de plus en plus rapidement évolutive et donc de son employabilité réside très certainement dans la coexistence des savoir faire et des savoir être, conduisant à l'entrée et au maintien dans la vie professionnelle d'ingénieurs « entrepreneurs », dotés d'un vouloir agir et réagir à l'imprévu ainsi que de la capacité à créer une activité rentable au sein des entreprises ou, ex nihilo, dans le cadre de la création au cours de leur carrière de leur propre entité économique.

Question 2 « Doit-on tout faire entrer le « savoir être »dans la Charte ? »

Le caractère vertueux de la démarche qualité est qu'elle contraint à décrire comment on va garantir que ce que l'on affiche est contrôlé. Si on introduit le savoir être dans le menu, l'école doit se doter des moyens de le mesurer.

Si on répond par l'affirmative - c'est bien le conseil de la commission - il faut introduire des situations qui permettent de tester cette aptitude au savoir être. Sans prétendre établir une liste exhaustive, les situations en responsabilité (bien sûr la gestion d'un projet personnel, mais aussi le statut d'apprenti, les stages de longue durée, les initiatives parascolaires,...) constituent des exemples intéressants. Mais il faudrait sans doute aller bien au delà et repenser l'ensemble de l'évaluation des élèves et, pour partie, les méthodes de sélection et de recrutement - l'initiative des TIPE peut être interprétée dans cette direction -) pour être en cohérence avec son affichage.

Question 3 « Faut-il axer la spécificité sur le segment du marché de l'emploi ou sur les savoir faire et les savoir être »

Une autre façon de soulever la même question - mais de façon moins brutale - est de hiérarchiser les spécificités et d'entrer ainsi dans une dialectique du risque partagé. En effet, les évolutions technologiques sont si rapides, tout au moins dans certains secteurs, qu'on peut s'interroger sur la capacité à faire des prévisions raisonnables sur les cinq à dix ans qui viennent. Les débouchés par secteur d'activité - plus encore dans les segments de ce secteur - deviennent vite aléatoires. Une entrée par les savoir être est - elle envisageable ?

L'affichage d'une spécificité attachée à un segment de l'activité de ce secteur peut se retourner contre les intérêts de l'institution et de ses élèves. Néanmoins, cet affichage est souvent utile et nécessaire, tant pour des raisons pratiques qu'en raison du caractère très vite inapplicable de tout enseignement des technologies qui voudrait en rester à des principes fondamentaux. On peut faire dans l'inutile dans l'électrotechnique tout autant que dans les mathématiques et personne n'a encore prouvé qu'une discipline était plus formatrice qu'une autre. Pour sortir du dilemme, ne faudrait-il pas, en conséquence, privilégier un segment de l'activité économique pour son rôle formateur, c'est-à-dire pour son aptitude à bien former à la gestion de projet ou à l'imprévu ?

Une voie médiane peut être décryptée à partir d'une analyse de métiers fondamentaux de l'ingénieur qui pourraient être déclinées autour de quatre ou cinq fonctions dominantes. On songe à la production de concepts, à la production de produits, à la vente de produits, à la maintenance d'installation, à la récupération de produits en panne ou usagés, .... . Bien entendu, chacun de ces métiers comporte des ramifications qui imposent à tout ingénieur de parler avec les spécialistes des autres métiers, voire d'être capable de passer d'une fonction à une autre fonction. Le modèle pourrait néanmoins présenter deux avantages.

· Il conduirait vraisemblablement à privilégier une segmentation par métier de base, relativement indépendante du secteur ou de la branche professionnelle. Ainsi, il permettrait d'introduire une bonne flexibilité d'une branche à une autre branche, sans avoir besoin de reprendre tous les réflexes de base.

· Il donnerait du sens à plusieurs niveaux de diplômes, dès lors qu'au sortir de parcours diplômant, notamment en formation continue, il permettrait des qualifications spécifiques pour plusieurs métiers.

3 Les critères proposés pour la partie pédagogique du référentiel de la charte qualité des écoles d'« Ingénieur Pour l'Industrie »

Attention à la consonance du sigle IPI !

La commission reste néanmoins très attachée à la définition de l'objectif en terme de compétence globale de l'ingénieur. Elle conseille donc, à chaque école, de préciser le segment d'activité à partir d'un croisement entre les perspectives d'attraits du segment (intérêt économique, culturel, ...) et les atouts du couple formé par le segment et l'école. Le rôle du couple est capital dans la construction des savoir faire - on pense à la capacité formatrice des installations techniques; il devrait se révéler plus capital encore dans l'aptitude à développer des savoir être, notamment au travers du climat de confiance qui régit les rapports de l'école et des entreprises du segment considéré. Le « client final » est aussi un fournisseur dans la formation.

L'objectif ainsi défini doit être daté pour évoluer en fonction des évolutions à moyen et à long terme de la demande de compétence - à la fois sous l'angle des savoir faire et sous l'angle des savoir être.

Pour s'adapter aux changement à court terme de la demande, il parait judicieux de se limiter à des actions de formation complémentaires au programme principal: les stages, les projets en apprentissage ou en formation classique, les mastères, les formations intensives courtes ou de moyenne durée destinées aux diplômés, la formation continue diplômante ou qualifiante constituent une panoplie très suffisante. Des opérations de mutualisation du groupe des écoles de l'industrie conféreraient une plus value intéressante à de nombreux titres.

Pour le corps de la formation de base proprement dite, la commission suggère l'adoption d'un ensemble de critères dynamiques qui permettraient progressivement de décrire ce que l'on voudrait faire et de certifier que l'on fait ce que l'on a décrit.

Ces critères peuvent se subdiviser en trois ensembles cohérents qui se réfèrent respectivement à la définition de l'objectif de l'école, c'est-à-dire au ciblage des besoins des clients, à la réponse pédagogique de l'école et, pour terminer, à la maîtrise et à l'amélioration de la qualité de la réponse pédagogique elle même.

A - Ciblage et prise en compte des besoins des clients de la (les) formation(s) de l'école

A1 - Existence d'un ciblage précis de la partie de l'activité économique choisie comme client final de la formation (par secteur professionnel, par profil de l'ingénieur formé adapté à un ou à plusieurs métiers, ...).

· l'écriture le la cible par les instances de direction de l'école et celui de la stratégie pédagogique choisie pour y répondre;

· la description d'un système de validation de la stratégie pédagogique intégrant des représentants de la cible.

A2 - Prise en compte des éléments d'analyse issus du système permanent d'observation des besoins à moyen et à long terme de la cible économique choisie et jugés pertinents par l'école pour son projet pédagogique :

· l'école devra définir par écrit la procédure qu'elle aura mise en place pour actualiser sa stratégie pédagogique en fonction de l'évolution des besoins à moyen et à long terme de sa cible;

· Cette dernière pourrait être analysée au travers d'un observatoire commun aux écoles labelisées, placé auprès du ministère chargé de l'industrie.

A3 - Définition d'un ciblage des candidats à la formation :

· l'école est invitée à expliciter le choix de ses « réservoirs » de candidats et les modalités d'admission en fonction de son projet pédagogique (critères et modalités d'évaluation des entrants)

A4 - Procédure d'analyse et de prise en compte des besoins évolutifs des candidats et des élèves en formation :

· il s'agit d'expliciter le système mis en place pour appréhender ces besoins et pour en tenir compte;

· pour les candidats issus des classes préparatoires, une enquête périodique pourrait être réalisée au niveau central avec la diffusion des résultats à toutes les écoles labelisées.

B - Réponse pédagogique de l'école

B1 - Existence d'un projet pédagogique répondant aux besoins à moyen et à long terme du « client final », c'est-à-dire, le segment d'activité économique, et de l'élève, à la fois « premier client » et acteur ou « fournisseur » de la formation :

· L'école communique son programme pédagogique, ses méthodes (incluant les activités para-scolaires) et les moyens (enseignants et outils) mis en œuvre pour donner aux diplômés la compétence globale adaptée aux besoins à moyen et à long terme de sa cible économique

B2 - Existence d'un système d'aide à la constitution progressive d'un projet personnel de formation et sa prise en compte au travers d'un dispositif de personnalisation et de formalisation contractuelle de la relation entre l'élève et l'école :

· L'école est invitée à mettre en œuvre un tel contrat élève - école, basé sur le projet personnalisé de formation et accompagné par un système de tutorat.

C - Maîtrise et amélioration de la qualité de la réponse pédagogique de l'école

C1 - Détection des non-qualités et actions préventives au niveau des actions de formation ainsi que des moyens associés (enseignants, outils méthodes, ...)

· L'école décrit son système d'évaluation des actes de formation (cours et autres activités pédagogiques), de choix et d'évaluation pédagogique des enseignants internes et externes.

· Elle met en place un système d'information - formation sur le projet pédagogique de l'école

· Elle décrit son système d'actualisation des savoir des enseignants permanents (recherche, transfert de technologie, formation, information, ...)

C2 - Détection des non-qualités et actions préventives au niveau du produit « compétence globale » de l'élève en cours de formation et juste avant la validation du diplôme

· L'école présente son système d'évaluation (critères, modalités) choisi en fonction de l'objectif pédagogique. L'évaluation avant le validation du diplôme associe des représentants de la cible économique cliente.

· L'école met en place un système de suivi des diplômés (insertion, évolution de carrière, rémunérations, ...) éventuellement accompagné de services post - diplômes (crédit de formation continue, ...) en propre ou via l'association des anciens élèves. Il convient de présenter la procédure utilisée par l'école pour tenir compte des indicateurs issus de ce système dans l'évolution de son projet et des actions pédagogiques.

C3 - Traitement des non-qualités au niveau du système de formation et de son produit

· L'école précise les procédures adoptées pour traiter les élèves en échec (remise à niveau, redoublement, année sandwich, ...) et les moyens pédagogiques inadaptés (formation complémentaire des enseignants, ...).

C4 - Organisation mise en œuvre pour l'animation et le suivi de la démarche qualité

· L'école désigne un responsable qualité, notamment chargé de l'animation et du suivi des réponses de son établissement aux critères précédents et de leur évolution. Elle émet la fiche de fonction de ce dernier.

· Pour chaque période de labelisation, l'école définit les axes de progrès pour chacun des critères et en définit le responsable.

· L'école définit un système d'évaluation interne ou externe (par exemple placé auprès du ministre chargé de l'industrie) des progrès accomplis.

· Un système de contrôle de gestion dynamique devrait être progressivement mis en œuvre (tableau de bord d'indicateurs chiffrés qui permette de suivre l'évolution de la qualité sur plusieurs années).

· L'école décrira le dispositif qu'elle met en place pour impliquer les enseignants et les élèves dans la démarche qualité.

3 - Dispositif d'accompagnement

Le ministère chargé de l'industrie pourrait faciliter la mise en place de la démarche qualité par les école labelisées au travers de plusieurs initiatives :

· Un club d'échanges pédagogiques inter ) écoles pourrait faciliter la mutualisation des expériences, notamment en matière d'utilisation des nouveaux outils et méthodes (multimédia, télé - formation, gestion de projets, ...).

· Un observatoire des métiers pour les principaux secteurs d'activité fournirait les données aux écoles qui doivent définir les profils de compétence adaptés à leur cible.

· Un observatoire des attentes des candidats à l'entrée des écoles serait également important.

· Un système d'évaluation externe des progrès qualitatifs des écoles entrant dans le cadre de la labelisation est souhaité. Il pourrait prendre la forme d'une société d'audit indépendante et qualifiée, financée par le secrétariat d'état.

· La diffusion des dossiers des école candidates à la labelisation est envisageable.

· L'organisation de réunions régulières en vue d'une concertation et d'échanges d'informations entre les responsables qualité et des direction des écoles concernées par la labelisation est également souhaitée.

· Des actions de formation spécifiques et de sensibilisation à « l'assurance qualité » sont fortement souhaitées.

· Des moyens d'accompagnement pour des expériences pilotes faciliteraient considérablement les premières initiatives.